A infância verdadeira?

O enigma da infância ou o que vai do impossível ao verdadeiro

Por Jorge Larrosa

A Mireia

"Toutes les vies étaient pareilles, disait Ia mère, sauf

les enfants. Les enfants, on ne savait rien.

C'est vrai, disait le père, les enfants on sait rien."

Marguerile Duras

 

"je n’entends pas votre langage,dit l'enfant, l'enfant sauvage."

Jaques Prévert 

Às crianças, esses seres estranhos dos quais nada se sabe, esses seres selvagens que não entendem nossa língua.

No entanto, podemos abrir um livro de psicologia infantil e saberemos de suas satisfações, de seus medos, de suas necessidades, de suas peculiares maneiras de sentir e de pensar. Podemos ler um estudo sociológico e saberemos de seu desamparo, da violência que se exerce sobre elas, de seu abandono, de sua miséria. Temos bibliotecas inteiras que contêm tudo o que sabemos das crianças e legiões de especialistas que nos dizem o que são, o que querem e do que necessitam em lugares como a televisão, as revistas, os livros, as salas de conferências ou as salas de aulas universitárias. Podemos ir a alguns grandes shoppings e encontraremos roupas de crianças, brinquedos de crianças, objetos para quartos das crianças. Podemos repassar os anúncios de espetáculos e verenios filmes de crianças, teatro de crianças, música de crianças, exposições de crianças, parques de atrações, circos, festas de crianças, programas de televisão para crianças. Se visitarmos a cidade, veremos escolas de música para crianças, escolas de artes plásticas, de dança, centros de lazer e de tempo livre, ludotecas, centros poliesportivos. Se prestarmos atenção a certos comunicados oficiais, veremos que há uma política social e educativa para a inirancia e, portanto, montões de planos e de projetos para as crianças feitos como se fazem os planos e projetos com certo diagnóstico da situação, com determinados objetivos, com certas estratégias e uma série de mecanismos de avaliação. E se nos dedicarmos a conhecer gente, encontraremos em seguida multidões de mestres, de psicólogos, de animadores, de pediatras, de trabalhadores de serviços sociais, de pedagogos, de monitores, de educadores diversos e de todo o tipo de pessoas que trabalham com crianças e que, como bons especialistas e bons técnicos, têm também determinados objetivos, aplicam determinadas estratégias de atuação e são capazes de avaliar, segundo certos critérios, a maior ou menor eficácia de seu trabalho.

A infância é algo que nossos saberes, nossas práticas e nossas instituições já capturaram: algo que podemos explicar e nomear, algo sobre o qual podemos intervir, algo que podemos acolher. A infância, a partir deste ponto de vista, não é outra coisa que o objeto de estudo de um conjunto de saberes mais ou menos científicos, a presa de um conjunto de ações mais ou menos tecnicamente controladas e eficazes, ou o usuário de um conjunto de instituições mais ou menos adaptadas às suas necessidades, às suas características ou à sua demanda. Nós sabemos o que são as crianças, ou pretendemos saber, e procuramos falar uma língua que as crianças possam entender, quando tratamos com elas nos lugares que organizamos para albergá-las.

Não obstante e ao mesmo tempo, a infância é o outro: o que, sempre muito além do que qualquer tentativa de captura, inquieta a segurança de nossos saberes, questiona o poder de nossas práticas e abre um vazio no qual se abisma o edifício bem construído de nossas instituições de acolhida. Pensar a infância como algo outro é, justamente, pensar essa inquietude, esse questionamento e esse vazio. É insistir mais uma vez: as crianças, esses seres estranhos dos quais nada se sabe, esses seres selvagens que não entendem nossa língua.

A infância, entendida como algo outro, não é o que já sabemos, mas nem tampouco é o que ainda não sabemos. O que ainda é desconhecido justifica o poder do conhecimento e inquieta de maneira absoluta sua segurança. O que ainda não sabemos não é outra coisa além do que se deseja medir e anunciar pelo que sabemos, aquilo que se dá como meta, como tarefa e como percurso. A arrogância do saber não somente está na exibição do que já conquistou, mas também no tamanho de seus projetos e de suas ambições, em tudo o que ainda está por conquistar, mas que já foi marcado e determinado como território de possível conquista. Por outro lado, a infância como algo outro não se reduz ao que já fomos capazes de submeter à lógica cada vez mais afinada de nossas práticas e de nossas instituições, mas tampouco pode confundir-se com o que ainda não pudemos submeter. O que ainda resiste a nós justifica nosso poder e o questiona de maneira absoluta. Os que sabem continuam investigando, os políticos continuam fazendo planos e projetos, os grandes shoppings continuam inovando seus catálogos, os produtores de espetáculos continuam fabricando novos produtos, os profissionais continuam melhorando suas práticas e os lugares em que acolhemos as crianças continuam aumentando e adaptando-se cada vez mais aos seus usuários. Todos trabalham para reduzir o que ainda há de desconhecido nas crianças e para submeter o que nelas ainda há de selvagem. Então, onde está a inquietude, onde o questionamento e onde o vazio, se a infância já foi explicada por nossos saberes, submetida por nossas práticas e capturada por nossas instituições, e se o que ainda não foi explicado ou submetido já está medido e marcado segundo os critérios metódicos de nossa vontade de saber e de nossa vontade de poder?

A infância como algo outro não é o objeto (ou o objetivo) do saber, mas que escapa a qualquer objetivação e o que desvia de todo objetivo; não é o ponto de ancoragem do poder, mas o que marca sua linha de despenhadeiro, seu limite exterior, sua absoluta impotência; não é o que está presente em nossas instituições, mas o que permanece ausente e inabarcável, brilhando sempre fora de seus limites. Portanto, a alteridade da infância não significa que as crianças ainda resistam a ser plenamente apropriadas por nossos saberes, por nossas práticas e por nossas instituições; nem sequer significa que esta apropriação eventualmente nunca poderá realizar-se completamente. A alteridade da infância é algo muito mais radical: nada mais e nada menos do que sua absoluta heterogeneidade no que diz respeito a nós e a nosso mundo, sua absoluta diferença. E se a presença enigmática da infância é a presença de algo radical e irredutivelmente outro, dever-se-á pensá-la à medida que sempre nos escapa: à medida que inquieta o que sabemos (e a soberba de nossa vontade de saber), à medida que suspende o que podemos (e a arrogância de nossa vontade de poder) e à medida que coloca em questionamento os lugares que construímos para ela (e a presunção de nossa vontade de abarcá-la). Aí está a vertigem: na maneira como a alteridade da infância nos leva a uma região na qual não regem as medidas de nosso saber e de nosso poder.

À medida que encama a aparição da alteridade, a infância não é nunca o que sabemos (é o outro de nossos saberes), mas igualmente é portadora de uma verdade diante da qual devemos colocar-nos em posição de escuta; não é nunca a presa de nosso poder (é o outro que não pode ser submetido), mas, ao mesmo tempo, requer nossa iniciativa; não está nunca no lugar que lhe damos (é o outro que não pode ser abarcado), mas devemos abrir um lugar que a receba. Isso é a experiência da criança como outro: o encontro com uma verdade que não aceita a medida de nosso saber, como uma demanda de iniciativa que não aceita a medida de nosso poder e com uma exigência de hospitalidade que não aceita a medida de nossa casa. A experiência da criança como outro é a atenção à presença enigmática da infância, a esses seres estranhos dos quais nada se sabe e a esses seres selvagens que não entendem nossa língua.

Trata-se aqui, então, de devolver à infância sua presença enigmática e de encontrar a medida de nossa responsabilidade na resposta diante da exigência que esse enigma traz consigo.

Infância e novidade

As palavras mais simples são as mais difíceis de ouvir. Em seguida, achamos que as entendemos e imediatamente, sem prestar ouvidos, as abandonamos e passamos a outra coisa. Hannah Arendt escreveu algo tão simples que é difícil não lê-lo (e não abandoná-lo) como algo que todo mundo sabe. Hannah Ai-endt escreveu: "a educação tem a ver com a natalidade, com o fato de que constantemente nascem seres humanos no mundo".

O nascimento de uma criança é um acontecimento que parece completamente trivial e despojado de todo e qualquer mistério: algo habitual que se dobra sem nenhuma dificuldade à lógica do que é normal, do que se pode prever e antecipar. A extrema vulnerabilidade do recém-nascido converte, de modo absoluto, o nosso poder, que não encontra nele nenhuma oposição. Sua extrema simplicidade converte, de maneira absoluta, nosso saber, que não encontra nele nenhum obstáculo. Podemos, sem nenhuma resistência, projetar nele nossos desejos, nossos projetos, nossas expectativas, nossas dúvidas ou nossos fantasmas. Inclusive, sua fragilidade e suas necessidades se abrem com absoluta transparência ao que nós lhe podemos oferecer, à medida de nossa generosidade. Podemos vesti-lo com nossas cores, rodeá-lo com nossas palavras, levá-lo ao lugar que lhe preparamos em nossa casa e mostrá-lo como algo totalmente próximo e familiar, como algo que nos pertence. A criança expõe-se completamente ao nosso olhar, oferece-se absolutamente a nossas mãos e se dobra sem resistência a que a cubramos com nossas idéias, nossos sonhos ou nossos delírios. Dir-se-ia que o recém-nascido não é outra coisa senão aquilo que nós colocamos nele.

O nascimento não é nada mais do que o princípio de um processo no qual a criança, que começa a estar no mundo e que começa a ser um de nós, vai se introduzindo no mundo e vai se convertendo em um de nós. Esse processo é, sem dúvida, difícil e incerto. Mas, apesar desse resto irredutível de incerteza, o nascimento coloca a criança em continuidade conosco e com nosso mundo. Deste ponto de vista, o nascimento se situa numa dupla temporalidade: de um lado, o nascimento constitui o começo de uma cronologia que a criança terá que percorrer no caminho de seu desenvolvimento, de sua maturação e de sua progressiva individualização e socialização; de outro lado, o nascimento constitui um episódio na continuidade da história do mundo.

Ao mesmo tempo, porém, em que uma criança nasce, algo outro aparece em nosso meio. E é outro porque é sempre outra coisa e não a materialização de um projeto, a satisfação da necessidade, o cumprimento de um desejo, a satisfação de uma carência ou a reparação de uma perda. É outro enquanto outro, não a partir do que colocamos nela. É outro, porque sempre é outra coisa do que aquilo que podemos antecipar, porque sempre está muito além do que sabemos ou do que queremos ou do que esperamos. A partir deste ponto de vista, uma criança é algo absolutamente novo que dissolve a solidez de nosso mundo e que suspende a certeza que nós temos de nós mesmos. Não é o começo de um processo mais ou menos antecipável, mas uma origem absoluta, um verdadeiro início. Não é o momento em que colocamos a criança em uma relação de continuidade conosco e com o nosso mundo (para que se converta em um de nós e se introduza em nosso mundo), mas o instante da absoluta descontinuidade, da possibilidade enigmática de que algo que não sabemos e que não nos pertence inaugure um novo início. Por isso, o nascimento não é um momento que se possa situar em uma cronologia, mas o que interrompe toda cronologia.

O que significa para a educação o fato de que nasçam seres humanos no mundo? O que significa que a educação seja justamente uma relação com a infância entendida simplesmente como aquele que nasce? A educação é o modo como as pessoas, as instituições e as sociedades respondem à chegada dos que nascem. A educação é a forma em que o mundo recebe os que nascem. Responder é abrir-se à interpelação de uma chamada e aceitar uma responsabilidade. Receber é fazer lugar: abrir um espaço no qual aquele que vem possa habitar, colocar-se à disposição daquele que vem sem pretender reduzi-lo à lógica que rege em nossa casa.

Então, não se trata, como pedagogos, como pessoas que entendemos de crianças e de educação, de reduzirmos a infância a algo que de antemão já sabemos o que é, o que quer ou de que necessita. Por exemplo, um estado psicossomático que não fosse nada mais do que o momento específico e cronologicamente primeiro de um desenvolvimento que a psicologia infantil poderia descrever e a pedagogia dirigir. Não se trata tampouco de que, como adultos, como pessoas que temos no mundo, vejamos a infância como aquilo que temos de integrar em nosso mundo. Como se conhecêssemos de antemão o resultado desse processo de individualização e de socialização através do qual se converterão em pessoas como nós. Por último, não se trata de que, como adultos, como pessoas que já estamos no mundo, que já sabemos como é o mundo e para onde vai ou para onde deveria ir, que já temos certos projetos para o mundo, convertamos a infância em matéria-prima para a realização de nossos projetos sobre o mundo, de nossas previsões, de nossos desejos ou de nossas expectativas sobre o futuro. Por exemplo, uma determinada idéia da vida humana, da convivência humana ou do progresso humano que a educação, a partir da infância, deveria tratar de realizar. 

Considerar o nascimento como se fosse o ponto inicial de um desenvolvimento previsto ou, em outra perspectiva, como se fosse a aparição de uma matéria-prima que vamos tomar como ponto de partida para influir na história, com vistas a uma nova ordem social cujas ordens diretrizes nós já planejamos, não é receber os que nascem em sua alteridade, mas mera e simplesmente tomá-los como uma expressão de nós mesmos: do que nós somos ou do que nós queríamos ser. Mas a alteridade daquele que nasce só pode fazer-se presente como tal quando, no encontro com ela, encontramos verdadeiramente algo outro e não simplesmente o que nós colocarmos ali. O nascimento, portanto, implica a aparição de algo no qual nós não podemos reconhecer-nos a nós mesmos.

O nascimento é a aparição da novidade radical: o inesperado que interrompe toda expectativa; o acontecimento imprevisto que não pode ser tomado como a consequência de nenhuma causa e que não pode ser deduzido de nenhuma situação anterior; o que, longe de inserir-se placidamente nos esquemas de percepção que funcionam em nosso mundo, os coloca radicalmente em questionamento. Assim, não é surpreendente que Hannah Arendt tome como emblema do nascimento aquele que teve lugar em uma aldeia chamada Belém, há aproximadamente uns dois mil anos. O nascimento de Jesus representa, para ela, a expressão mais nítida e condensada das qualidades de todo nascimento: o milagre da aparição da novidade radical no mundo e a possibilidade sempre aberta da inauguração de um novo começo na história. O nascimento de Belém, como modelo de todo nascimento, é o acontecimento inesperado que interrompe a segurança do mundo e a continuidade da história. Por isso, para Hannah Arendt, a infância, entendida como aquele que nasce, é a salvaguarda da renovação do mundo e da descontinuidade do tempo. A partir deste ponto de vista, o nascimento constitui um verdadeiro acontecimento que não se deixa inserir na idéia de temporalidade à qual nos têm habituado as ciências modernas: aquela em que o tempo é apenas o quadro vazio e homogêneo no qual se sucedem os fatos segundo determinadas leis de causa-efeito ou de condição-conseqüência. Se aquele que nasce pudesse inserir-se nesse tipo de temporalidade contínua e linear, o nascimento não seria absolutamente a aparição de algo novo nem, diga-se desde logo, a promoção de um futuro indefinido, aberto e radicalmente desconhecido. O nascimento nos introduz muito mais em um tempo no qual o futuro não é conseqüência do passado e no qual aquele que vem ao mundo não é dedutível do que já existe no mundo. Pelo fato de que constantemente nascem seres humanos no mundo, o tempo está sempre aberto a um novo começo: aberto à aparição de algo novo que o mundo deve ser capaz de receber, ainda que para recebê-lo tenha que ser capaz de renovar-se; aberto à vinda de algo novo ao qual o mundo deve ser capaz de responder, ainda que para responder a ele deva ser capaz de colocar-se em questão.

Uma nota sobre o totalitarismo

Num livro dedicado à análise da lógica do sistema totalitário, Hannah Arendt faz uma observação complementar à sua teoria da novidade radical enquanto inscrita no próprio fato da natalidade. Nessa observação, há uma equivalência entre o terror totalitário e a destruição da novidade inscrita no nascimento: "A necessidade do terror", diz Arendt, "nasce do medo de que, com o nascimento de cada ser humano, um novo começo se erga e faça ouvir sua voz no mundo". Se voltarmos ao nascimento de Belém como modelo de todo nascimento, o terror estaria encarnado no infanticídio de Herodes. Herodes quer controlar o futuro e tem medo que o nascimento de algo novo ponha em perigo a continuidade de seu mundo. Daí, o fato totalitário por excelência: matar as crianças para eliminar do mundo a novidade que poderia ameaçá-lo.

Um sistema totalitário é uma ordem estável e estabilizada à qual repugna a incerteza. Por isso, o totalitarismo supõe a pretensão de projetar, de planejar e fabricar o futuro, mesmo que para isso tenha que antecipar e produzir também as pessoas que viverão no futuro de modo que a continuidade do mundo permaneça garantida. O terror totalitário poderá identificar-se, então, com a redução e, no limite, com a destruição da novidade inscrita no nascimento e com a correspondente pretensão de escrever de maneira antecipada a história. Deveríamos perguntar-nos, então, até que ponto toda educação, entendida como a realização de um projeto, reduz a novidade da infância, no sentido de que a reconduz às condições existentes e a torna dedutível do que já existia. Deveríamos perguntar-nos, em suma, pelo alcance dessa frase célebre e provocadora escrita pelo heterônimo de Antonio Machado, Juan de Mariena: "Houve um pedagogo: chamava-se Herodes". Que significa esta identificação entre pedagogia e totalitarismo? Ou dito de outra maneira: quais são as múltiplas faces de Herodes?

Em nosso século, talvez tenham sido o nazismo e o estalinismo o rosto bifronte mais evidente co o qual se nos mostrou o terror totalitário. Mas esse rosto é equívoco por duas razões. Por um lado, há em ambos os sistemas a supervalorização da juventude: a juventude é convertida num valor quase absoluto, em um fim em si mesmo, em uma obsessão publicitária, em um objeto de culto. Por outro lado, a pretensão aparente de ambas as formas de totalitarismo não é tão conservadora como revolucionária: não se trata tanto de assegurar a conservação de um mundo velho, mas de fabricar um mundo novo. Se a política tem a pretensão de mudar a realidade em função de um conjunto mais ou menos coerente de projetos, a política totalitária é aquela que pretende mudá-la absolutamente em função de um único projeto, eliminando, pela força, todo tipo de resistência e todo projeto alternativo. O totalitarismo concebe a política como uma prática orientada para a realização de uma idéia; e o terror inscrito na política totalitária deriva da assimetria entre a idéia que deve ser realizada e a facticidade do mundo que lhe opõe resistência: se a realidade não se ajusta à idéia, pior para a realidade. A partir deste ponto de vista, o nazismo e o estalinismo matam as crianças à medida que as convertem na encarnação de uma idéia totalitária de organização do mundo e em instrumento de uma prática totalitária de transformação da realidade. Hitler e Stalin são as novas faces de Herodes porque convertem o enigma daquele que nasce em um instrumento para produzir um futuro previsto de antemão. Se a isso acrescentarmos o culto ao sacrifício, à violência e à morte, o resultado é também o massacre. Tanto a pretensão de manter a continuidade do mundo como a pretensão de sua transformação radical exigem no limite um mesmo tributo de sangue infantil. E ambas as pretensões, igualmente totalitárias, exigem também a destruição da novidade da infância, porque a ambas repugna a idéia de um porvir virgem, incerto e desconhecido. A primeira delas, porque desconfia da novidade. A segunda, porque disfarça de novidade o que é apenas a vontade de fabricação de um mundo ideal sobre terra queimada.

O sistema contemporâneo, várias décadas depois da derrota do nazismo e do fim do estalinismo, também corteja a infância e a juventude, embora não invoque a transformação total do mundo e não necessite fazer do passado uma tábula rasa. O novo rosto de Herodes tem uma certa amabilidade democrática e já não mostra uma organização política totalitária, um uso sistemático do terror ou certos aparatos metódicos da propaganda. Mas as crianças também são sacrificadas a esse ídolo ávido de sangue infantil, cujos nomes são Progresso, Desenvolvimento, Futuro ou Competitividade. Nosso mundo baseia-se na inovação permanente e sistemática: de uma forma tão compulsiva que já se converteu em uma tradição, e, casualmente, em forma de conformismo, nós solicitamos constantemente o que é novidade, o original, o espontâneo e o inovador. Mas a preço de convertê-lo imediatamente em mercadoria através de sua adaptação às leis do mercado. Nosso totalitarismo não é o da destruição física de toda novidade possível e tampouco já é o de converter a novidade em um instrumento para a produção totalitária de um mundo ideal. Nosso totalitarismo consiste na captura pragmática da novidade, em sua administração e em sua venda no mercado do Futuro. A espera do inesperado que treme a cada nascimento se converteu em nosso mundo na fabricação e na administração do que é novidade.

Todas as formas de totalitarismo, todos os rostos de Herodes têm uma coisa em comum: afogar oenigma ontológico do novo que vem ao mundo, ocultar a inquietude que todo nascimento traz, eliminar a incerteza de um porvir aberto e indefinido, submeter a alteridade da infância à lógica implacável de nosso mundo, converter as crianças em uma projeção de nossos desejos, de nossas idéias e de nossos projetos. As crianças podem ser vistas como uma ameaça indiferenciada que deve ser destruída; podem ser tomadas como a encarnação de uma Raça, de uma Classe ou de um Povo; podem ser consideradas como recursos para o Progresso econômico; podem ser utilizadas como ponto de partida para a realização de certos ideais políticos, sociais ou culturais..; mas, em todos os casos, trata-se de anular o enigma desse novo começo e desse fim em si mesmo que é sempre o nascimento de uma vida humana concreta e singular.

Uma imagem do totalitarismo: o rosto daqueles que, quando olham uma criança, já sabem de antemão o que é que vem e o que é que se deve fazer com ela. A contra-imagem poderia resultar de uma inversão da direção do olhar: o rosto daqueles que são capazes de sentir sobre si mesmos o olhar enigmático de uma criança, de perceber o que nesse olhar há de inquietante para todas as certezas e seguranças e, apesar disso, permanecer atentos, a esse olhar e sentir-se responsáveis ante seu mandato: deves abrir-me um espaço no mundo de maneira que eu possa encontrar um lugar e elevar minha voz!

Infância e milagre, ou o que vai do impossível ao verdadeiro

No nascimento, diz María Zambrano, "não se passa do possível ao real, mas do impossível ao verdadeiro". O que vai do possível ao real é o que se fabrica, o que se produz. Mas o que nasce começa sendo impossível e termina sendo verdadeiro.

Podemos distinguir dois sentidos do possível. Em primeiro lugar, o possível é o provável, o que, um pouco menos do que o real, não está em desacordo com o real. Neste sentido, o possível está determinado como um maior ou menor grau de probabilidade com respeito ao necessário: o possível seria tudo que há entre o impossível (o que tem uma probabilidade zero) e o necessário (o que tem uma probabilidade infinita). O possível seria aquilo cuja probabilidade se pode calcular. Deste ponto de vista, o possível depende do que sabemos sobre a realidade e do modo como esse saber é capaz de calcular determinadas regularidades no real em termos de sua maior ou menor probabilidade. Em segundo lugar, o possível é também o que pode ser real, o que, para chegar a ser real, só depende nosso poder. Neste sentido, há um parentesco entre possibilidade e poder. Nossas relações com o possível são sempre relações de poder. O poder é o que faz com que o possível se mova em direção ao real, e é possível o que está ao alcance de nosso poder. As duas dimensões do possível o remetem, deste modo, ao saber e ao poder: é possível o que sabemos que pode acontecer, e é possível o que podemos converter em real.

Parece indiscutível que a ação pedagógica consiste num fazer o real a partir do possível. A ação pedagógica depende de como nossos saberes determinam o possível e de como nossas práticas produzem o real. A educação, então, não seria outra coisa que a realização do possível. E isso tanto quando o possível é algo inscrito nas possibilidades de desenvolvimento das crianças como quando é algo projetado nas possibilidades de melhoria do mundo. A educação moderna é a tarefa do homem que faz, que projeta, que intervém, que toma a iniciativa, que encontra seu destino na fabricação de um produto, na realização de uma obra. Deste ponto de vista, a eficácia das ações educativas está determinada por seu poder de passar do possível ao real. E a reflexão pedagógica se faz em termos de meios, de fins e de processos. A educação é, em suma, a obra de um pensamento calculador e de uma ação técnica onde se trata de conseguir um produto real mediante a intervenção calculada em um processo concebido como um campo de possibilidades. Definitivamente, uma prática técnica, na qual o resultado deve produzir-se segundo o que foi previsto antes de começar.

Então, como poderíamos pensar a infância como aquele que nasce ou, nos termos de María Zambrano, como o que vai do impossível ao verdadeiro? O que será aqui o impossível e o verdadeiro, e o passar do impossível ao verdadeiro? Se o possível é aquilo que está determinado em nosso saber e pela eficácia de nosso poder, o impossível é aquilo frente ao qual desfalece todo saber e todo poder. Somente se depusermos todo saber e todo poder, nos abriremos ao impossível. O impossível é o outro de nosso saber e de nosso pode o que não se pode determinar como o resultado de um cálculo e o que não se pode definir como o ponto de ancoragem de uma ação técnica. O impossível, portanto, é o que exige uma relação constituída segundo uma medida distinta da medida do saber e da medida do poder.

Que aquele que nasce tem como ponto de partida o impossível significa, então, que o nascimento constitui a possibilidade de tudo quanto escapa ao possível ou, em outras palavras, do que não está determinado pelo que sabemos ou pelo que podemos.

Hannah Arendt dizia que "o novo sempre aparece em forma de milagre". E a afirmação do impossível tem também algo de milagre, visto que o que afirma é que se deve esperar o inesperado e que se deve receber o infinitamente improvável. Afirmando a impossibilidade da infância, subtraímo-la do âmbito daquilo que já está de antemão determinado por nossos saberes e por nossos poderes, do âmbito do previsto. Nesse contexto, e se aquele que nasce é o que vai do impossível ao verdadeiro, que será aqui o verdadeiro? Qual é a natureza dessa verdade com a qual aquele que nasce nos brinda precisamente a partir de sua própria impossibilidade?

Em nosso mundo configurado pela razão tecnocientífica, tomou-se dominante um modelo positivo de verdade entendida como adequação ou correspondência entre as proposições e os fatos. A verdade positiva não é outra coisa que a maneira como nossos saberes determinam o que são as coisas que converteram em seu objeto de conhecimento. Deste ponto de vista, a verdade da infância é o modo através do qual nossos saberes a dizem e, portanto, a própria infância fica reduzida ao que nossos saberes podem objetivar e abarcar e ao que nossas práticas podem submeter, dominar e produzir. A verdade positiva mostra assim sua dependência desse processo de fabricação que consiste em passar do possível ao real mediante a intervenção calculada em um processo.

Mas María Zambrano não se refere à verdade que se diz da infância e que se lhe sobrepõe como algo exterior. Antes poderíamos adiantar a suspeita de que, para ter acesso a essa verdade que aquele que nasce traz consigo, é necessário desaprender primeiro todas as verdades positivas que a ocultam. A verdade a que aspira aquele que nasce deve ser entendida segundo o primitivo significado de verdade como alétheia. Aí, verdade não se opõe a erro ou a falsidade, mas a ocultamente, a engano e a esquecimento.

No primeiro sentido, o verdadeiro tem a forma de uma revelação, de um descobrimento ou de um des-ocultamento do que estava velado, coberto, ou oculto. Aqui, a verdade não é a representação fidedigna de uma realidade coisificada, mas é a instauração do real no acontecimento mesmo de sua aparição. Por outro lado, a aparição do real em sua verdade constitui um vigamento no qual o que é visível leva sempre consigo o invisível e no qual o brilho leva sempre consigo a obscuridade. Dito de outra maneira: o acontecer da verdade remete sempre a um mistério inabarcável. Por isso, a verdade não é nunca subordinação do que aparece a nossos conceitos, a nossas idéias ou a nossos saberes, mas é assombro diante do. que permanece ao mesmo tempo descoberto e escondido. A verdade da infância não está no que dizemos dela, mas no que ela nos diz no próprio acontecimento de sua aparição entre nós como algo novo. E isso tendo em conta ademais que, embora a infância nos mostre uma face visível, conserva também um tesouro oculto de sentido que faz com que jamais possamos esgotá-la. No segundo sentido, o verdadeiro é o desmascaramento do engano e da mendacidade, o desmentido da mentira. Aqui, a verdade não é tanto a qualidade de uma proposição, mas muito mais o acontecimento que se dá no instante mesmo em que nossas verdades se nos mostram como mentiras. Deste ponto de vista, a verdade não é adequação epistêmica, mas imperativo moral. E eventualmente a verdade daquele que nasce só pode ser pressentida no momento mesmo em que percebemos, embora seja de maneira obscura, que tudo o que sabíamos sobre as crianças é mentira. Por último, o verdadeiro possui a forma da recuperação do que se tinha esquecido por causa do tempo ou reprimido pela violência de um olhar calculador, cego diante de tudo aquilo do qual não se pode apropriar.

A partir destes três pontos de vista, a verdade não é absolutamente algo que possamos adquirir, possuir ou utilizar em nossas relações pragmáticas habituais com o mundo, mas constitui o acontecimento que interrompe essas relações. O verdadeiro a que aspira aquele que nasce se constitui, portanto, em algo que nós temos que ser capazes de receber e de escutar. Uma criança alcança o verdadeiro no próprio instante em que aparece como alguém singular e irrepetível, como uma pura diferença irredutível a qualquer conceito, como uma pura presença irredutível a qualquer causa, condição ou fundamento, como uma realidade que não pode ser nunca tratada como um instrumento, como um puro enigma que nos olha face a face.

Se isto é assim, não serão as verdades positivas as que ocultam a verdade da infância, tornando-os insensíveis à sua chamada no próprio movimento em que no-la dão já esclarecida e compreendida? Não serão as verdades de nossos saberes uma forma confortável de engano que nos deixa absolutamente desvalidos diante do enigma da infância, ocultando-o inclusive como tal enigma? Não serão nossas verdades a expressão de uma relação com a infância na qual esta, já completamente apropriada sem enigma algum, possa converter-se no objeto e no ponto de partida de nossa e de dominação? Não serão nossas verdades a expressão de que já esquecemos a verdade que treme diante do que não se sabe? E, a partir daí, não se trataria muito mais de aprender a constituir um olhar capaz de esperar o acontecimento daquele que nasce? E se a educação é o modo de receber aquele que nasce, não seria, então, um deixar acontecer a verdade que aquele que nasce traz consigo?

Talvez a pior tentação, diante da qual sucumbiu a pedagogia, seja aquela em que se oferecia como a dona do futuro a construtora do mundo. Porque, para fabricar o futuro e construir o mundo, a pedagogia teria que dominar primeiro tecnicamente (pelo saber e pelo poder) as crianças que encarnavam o futuro por vir e o mundo por fabricar. Frente à insaciável avidez de saber, de prever e de controlar , frente ao cansaço constante dos que dizem saber o que são as crianças e o que se deve fazer com elas, frente à agitação dos que pretendem fazer o futuro e construir o mundo, frente à mobilização dos que pretendem produzir o real a partir d possível, talvez somente nos resta a difícil aprendizagem de colocar-nos à escuta da verdade que aquele que nasce traz consigo. Mas isso exige a renúncia a toda vontade de saber e poder, a toda vontade de domínio. Somente na espera tranqüila do que não sabemos e na acolhida serena do que não possuímos, podemos habitar na proximidade da presença enigmática da infância e podemos deixar-nos transformar pela verdade que cada nascimento traz consigo.

O encontro com a infância

Uma imagem do outro é uma contradição. Mas talvez reste-nos uma imagem do encontro com o outro. Nesse sentido, não seria uma imagem da infância, mas uma imagem a partir do encontro com a infância. E isso à medida que esse encontro não é nem apropriação nem um mero re-conhecimento no qual se encontra o que já se sabe ou o que já se possui, mas um autêntico face a face com o enigma, uma verdadeira experiência, um encontro com o estranho e com o desconhecido que não pode ser reconhecido nem apropriado. O sujeito do reconhecimento é aquele que não é capaz de ver outra coisa que a si mesmo, aquele que percebe o que lhe sai ao encontro a partir do que quer, do que sabe, do que imagina, do que necessita, do que deseja ou do que espera. O sujeito da apropriação é aquele que devora tudo o que encontra, convertendo-o em algo a sua medida. Mas o sujeito da experiência é aquele que sabe enfrentar o outro enquanto outro e está disposto a transformar-se numa direção desconhecida. Se o re-conhecimento e a apropriação podem produzir imagens da infância segundo o modelo da verdade positiva, a experiência do encontro não pode ser mais do que transmitida numa imagem poética, quer dizer, numa imagem que contenha a verdade inquieta e trêmula de uma singular aproximação ao enigma. Nesse sentido, talvez seja certo o que diz Peter Handke: "... nada daquilo que está citando constantemente a infância é verdade; somente o é aquilo que, reencontrando-a, a conta".

Nota bibliográfica

Escrever é, em boa parte, um ir e vir incessante e às vezes agitado entre o escritório e as estantes da biblioteca. A seguir, passo a citar os títulos que ocuparam meu escritório durante a redação deste texto. A tematização da natalidade em Hannah Arendt pode encontrar-se em La condición humana (Paidós, Barcelona 1993, ed. Original de 1958). A relação entre educação e natalidade está desenvolvida em "La crisi de l'educació" (incluído em La crisi de la cultura, Pórtic, Barcelona 1989, ed. Original de 1954). A citação sobre a redução totalitária da natalidade está em Los orígenes del totalitarismo (Taurus, Madri 1974, ed. original de 1951). Consultei também o comentário de alguns desses textos feito por J. F. Lyotard em Lectures d’enfance (Galilée, Paris 1991) e o que faz J. Masschelein em "L’education comme action. A propos de la pluralité e de la naissance" (em Orientamenti Pedagogici, 4, 1990). A citação de Prévert, bem como abundante material sobre a imagem da criança na literatura, foi extraída do livro de R. Kuhn, Corruption in Paradise. The Child in Western Literature (University Press of New England, Hanover 1992). A citação de M. Duras pertence a La pluie d'été (P.O.L., Paris 1990), a de Antonio Machado está em Juan de Mairena (Espasa Calpe, Madri 1976, ed. original de 1936), a de María Zambrano no prólogo de 1987 à Filosofía y poesía (Fondo de Cultura Económica, Madri 1993) e a de P Handke em La historia del lápiz (Península, Barcelona 1991, ed. original de 1982).  

Fonte: http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/ep403/txt3.htm